在音樂課裡，我們很容易將問題想成一件很簡單的事：學生只是「知道得不夠多」而已。但很多時候，真實情況其實比這個複雜得多。
有些學生其實已經掌握了一些東西，只是不知道怎樣帶去新的情境裡用。有些學生知道自己有弱點，但未有方法處理。有些學生根本未察覺自己的盲點，連問題在哪裡都還未聽到。也有些學生，其實耳朵、身體或直覺已經學到了一些東西，只是還未能說得出來。
所以我很喜歡用四個格子去想教學：知道自己知道、知道自己不知道、不知道自己不知道，以及不知道自己其實知道。前面三種，是 Donald Rumsfeld 那個很有名的 “known knowns / known unknowns / unknown unknowns” 說法。第四個格子，則常常是後來被加上的，用來形容那些隱性、未說得出的知識。這一類想法，其實跟 Michael Polanyi 所說的 tacit knowledge 很接近：我們往往知道的，比自己能清楚說出的更多。對音樂教學來說，這一點尤其重要，因為很多學習本來就發生在耳朵、身體和直覺裡，未必能夠完全用語言說清楚。
這種看法其實也支撐著我不少教學想法。相關文章可以看我為甚麼先教音樂，而不是先教考試和怎樣的音樂生活，才走得長遠。
知道自己知道甚麼
教學的第一步，未必是先找錯，而是先看見甚麼已經站得穩。
如果一個學生本來就能保持穩定脈搏、自然聽到句子的方向、對 pattern 有記憶力，或者直覺上能做出溫暖的聲音，這些都不是小事。那是學生真實擁有的音樂知識。如果老師能清楚看見這些部分，就可以由此建立，而不是假設所有東西都欠缺。
這會直接改變課堂的氣氛。當學生感受到老師不只是找問題，而是真的能指出甚麼已經有基礎，他們通常會少一點防衛，也更願意投入。對老師來說，這亦令判斷更準確。若學生其實聽得到音樂線條，可能真正需要的是技術上的幫助，而不是再解釋甚麼叫句子。若學生讀譜準確，但聆聽比較弱，就可能更需要唱、比較、模仿，而不是單純多講理論。
所以我會希望學生離開課堂時，清楚知道自己甚麼地方已經開始穩定。那會成為他們回到練習時可以依靠的東西。
知道自己不知道甚麼
第二個格子，大概是教學裡最常見的一種情況。學生知道自己換把不穩、附點節奏總是亂、在壓力下 vibrato 會消失。這些時刻其實很重要，因為只要有覺察，就有可能進入有方向的練習。
但這裡也正正最需要教學。如果課堂只停留在「這裡不好」、「那裡不夠」，學生可能只會更緊張，卻未必因此變得更有能力。更好的問題是：學生能否將這個困難描述得夠具體，具體到足以開始處理？
與其只說「音準不好」，不如再細一點，變成「換把之後手未及時到位」，或者「移動之前耳朵未先聽見目標音」。與其只說「你又搶了」，不如再問清楚：是 subdivision 消失了？還是和聲的重心未聽到？又或者只是因為緊張，所以不敢等？
當這種「知道自己不知道」能被說得更準，它就不再只是一種焦慮，而會慢慢變成可以處理的方法。
不知道自己不知道甚麼
這是最困難的一格，也通常是最需要老師的一格。
學生可能根本未意識到，每次換弓都把 slur 的頂點撞了一下。也可能未聽到和聲其實已經轉了，所以句子的塑造不能再一樣。又或者，他以為自己拍子很穩，但其實整條線一遇到難位就開始收緊。因為他還未察覺問題，所以也不可能自己修正。
這時候，老師的診斷、示範和比較就特別重要。有時我會拉兩個版本，問學生聽到哪裡不同。有時我會先叫學生離開樂器唱一次，讓音高和動作感變得更清楚。有時錄音會有幫助。有時問題本身比答案更有用，例如：「這一句真正到達的地方是哪裡？」、「這個音色改變，是你有意選擇，還是其實只是因為換了弦？」
重點並不是要學生覺得自己甚麼都不懂，而是要幫他們擴闊感知。好的教學，往往就是將一個「不知道自己不知道」的地方，慢慢變成「知道自己不知道」。一旦學生開始聽見，真正的學習才可以開始。
不知道自己其實知道甚麼
第四個格子，在音樂裡尤其重要。很多學生其實已經知道一些東西，只是還未能解釋。
一個小朋友可能靠模仿，就已經能把一句拉得很有呼吸感，但他未必知道甚麼叫 cadence、張力或釋放。一個青少年可能在 chamber music 裡自然做得到 balance，卻說不出自己為甚麼會這樣處理。一個成年初學者，可能先找到了更自由的音色，之後才慢慢明白身體和弓之間到底發生了甚麼。這些都是真實的學習，只是還未成為可以轉述、可以重用的清晰知識。
這也是為甚麼教學要幫學生替經驗命名。當我們能指出學生剛才成功做了甚麼，那些本來比較隱性的知識，就更容易被再次調動出來。「你剛才那個 shift 成功，是因為你先在耳朵裡聽見了目標音。」「剛才聽起來較穩，是因為 subdivision 一直沒有斷。」「條線打開了，是因為你在弓頭沒有一開始就壓住。」
這種命名很重要，因為音樂成長不只是增加新資訊，也包括將一些本來半隱藏的知識帶到意識表面，讓學生可以相信它、整理它、再使用它。
這四個格子，怎樣改變音樂教學
如果我們認真看待這四種狀態，課堂就不再只是傳遞資訊，而更像是在引導注意力。這一點其實很接近 metacognition 在音樂學習中的研究。Susan Hallam 在談音樂家的練習時，指出較成熟的學習者會更主動地做 planning、monitoring 和 evaluation；Hans-Christian Jabusch 亦提出，metacognition 與 self-regulated learning 不應只靠學生自己慢慢長出來，而應該在音樂練習裡被直接教導。
如果落到實際課堂，我會希望學生經常被問到幾個問題：
- 這裡有甚麼其實已經站得穩？
- 哪些地方你知道自己未清楚，但可以開始說得出？
- 回聽之後，有甚麼是你原本沒有察覺的？
- 剛才有甚麼做得比你以為的更好，只是你未能立刻解釋？
這四條問題，其實正正對應那四個格子。它們會令練習變得更誠實，也少一點空泛。
它們亦提醒老師，不是所有問題都應該用同一種方式處理。已知的知識，需要鞏固和轉移。已知的不足，需要策略。未知的盲點，需要被揭示。隱性的知識，則需要語言和反思。
這種想法，不論是初學者還是進階學生都用得上。面對初學者，問題可以保持得很簡單：「你留意到甚麼？」「哪裡仍然不穩？」「有甚麼是我聽到了，但你剛才未聽到？」「有甚麼其實做得比你想像中好？」至於進階學生，同一個框架則可以用於樂譜分析、詮釋、排練計劃、背譜和演出準備。
教學，就是讓覺察變得更準確
在我看來，音樂教學最深的一個目的，不只是將正確答案交給學生，而是慢慢幫他們把覺察磨得更準。
我們幫學生認出甚麼已經穩固，面對不足而不必恐慌，看見自己原本未能察覺的東西，也學會替耳朵、手和想像裡本來已有的知識命名。當這些事情慢慢發生，練習就會變得更有思考，信心也會更穩。課堂不再只是被告知哪裡錯，而是學習如何去聽、去明白、去調整。
對我來說，這正正是教學其中一個最重要的意義：不只是填補空白，而是幫學生更真實地認識自己的「知道」。
資料來源與延伸閱讀
- Donald Rumsfeld 在 2002 年提出的 “known knowns / known unknowns / unknown unknowns”，可參考他在 Known and Unknown 一書的作者附註。
- Michael Polanyi 的 The Tacit Dimension 是理解 tacit knowledge 的重要文本，也有助理解為何人往往知道的比自己能說出的更多。
- Susan Hallam 的文章，“The development of metacognition in musicians: Implications for education”，討論音樂學習中的 planning、monitoring 和 evaluation 如何影響教學。
- Hans-Christian Jabusch 的文章，“Setting the Stage for Self-Regulated Learning Instruction and Metacognition Instruction in Musical Practice”，主張在音樂練習中直接處理 metacognition 與 self-regulated learning。
